2022 개정 교육과정/국어과/고등학교/공통국어

  상위 문서: 2022 개정 교육과정/국어과/고등학교

이 과목이 계승한 2015 개정 교육과정에 대한 내용은 2015 개정 교육과정/국어과/고등학교/국어 문서 참고하십시오.

1. 개요[편집]

---

{{{-1 ‘공통국어1, 공통국어2’는 초등학교 및 중학교 ‘국어’의 성격을 계승하여 국어 관련 학문의 기본적 내용을 학습하는 과목이자 고등학교 선택 과목에서의 심화 학습을 위한 토대를 마련하는 공통 과목이다. ‘공통국어1, 공통국어2’는 공통 교육과정 ‘국어’와 마찬가지로 국어과의 하위 영역인 듣기⋅말하기, 읽기, 쓰기, 문법, 문학, 매체로 구성되는 과목으로, 미래 사회에 대비할 수 있는 기본 역량을 함양하고, 대학 진학 후의 학문 활동이나 사회 진출 후의 직업 활동에 바탕이 되는 국어 능력을 기르는 데 목적이 있다.

‘공통국어1, 공통국어2’는 국어를 정확하고 효과적으로 사용하는 능력을 기르고, 가치 있는 국어 활동을 통해 바람직한 인성과 공동체 의식을 함양하며, 비판적이고 창의적인 사고와 활동을 바탕으로 국어문화를 향유하도록 하는 과목이다. 학습자는 ‘공통국어1, 공통국어2’의 학습을 통해 국어 교과에서 추구하는 다양한 역량을 기를 수 있다. 학습자는 다양한 매체를 효과적으로 사용함으로써 일상생활은 물론 학교생활을 포함한 사회생활에서 요구되는 지식과 정보를 수용하고 생산할 수 있다. 다양한 담화와 글, 국어 자료, 작품, 매체로 표현된 텍스트를 분석하면서 비판적 사고력을 함양하고, 자신의 생각을 창의적으로 표현할 수 있다. 의사소통 참여자를 존중하면서 개방적이고도 포용적인 자세로 협력적인 의사소통을 하는 것 또한 국어 활동을 통하여 기를 수 있는 중요한 역량이다. 학습자는 자신이 속한 공동체의 언어문화에 관심을 가지고 탐구하면서 자신의 언어생활을 성찰하고 개선하는 자세를 함양할 수 있다. 이와 함께 다양한 사상과 정서가 반영되어 있는 국어문화를 감상하고 향유할 수 있을 것이다.}}}

2. 목표[편집]

---

국어 의사소통의 맥락과 요소를 이해하고 다양한 의사소통의 과정에 협력적으로 참여하면서 언어생활을 성찰하고 국어문화를 향유함으로써 미래 사회에서 요구되는 높은 수준의 국어 능력을 기른다.

3. [공통국어1] 내용 체계[편집]

---

3.1. 듣기⋅말하기[편집]

---

3.2. 읽기[편집]

---

3.3. 쓰기[편집]

---

3.4. 문법[편집]

---

3.5. 문학[편집]

---

3.6. 매체[편집]

---

4. [공통국어2] 내용 체계[편집]

---

4.1. 듣기⋅말하기[편집]

---

4.2. 읽기[편집]

---

4.3. 쓰기[편집]

---

4.4. 문법[편집]

---

4.5. 문학[편집]

---

4.6. 매체[편집]

---

5. 교수⋅학습[편집]

---

5.1. 교수⋅학습의 방향[편집]

---

(가) ‘공통국어1, 공통국어2’의 목표와 성취기준을 고려하여 미래 사회에서 요구하는 국어과 역량인 ‘비판적⋅창의적 사고 역량’, ‘디지털⋅미디어 역량’, ‘의사소통 역량’, ‘공동체⋅대인 관계 역량’, ‘문화 향유 역량’, ‘자기 성찰⋅계발 역량’을 기를 수 있도록 하고, 학습자의 실생활과 가까운 학습 맥락을 제공하여 흥미와 동기를 높이며, 이 과정에서 학습자가 상호 협력적으로 문제를 해결할 수 있도록 교수⋅학습을 계획하고 운용한다.
(나) 학습자의 다양한 능력 수준, 관심과 흥미, 적성과 진로, 언어와 문화 배경 등 개인차를 고려하고, 학습자가 교수⋅학습의 과정에서 자신의 학습 방법이나 학습 소재 등을 주도적으로 선택할 수 있도록 함으로써 학습자 개개인의 발달과 성장을 지원할 수 있는 학습자 맞춤형 교수⋅학습 및 자기 선택적 교수⋅학습을 계획하고 운용한다.
(다) 미래 디지털 환경에서의 의사소통 맥락을 고려하여 온오프라인 수업을 적절하게 활용하고 온라인 수업에서도 교사와 학생 간의 상호 작용 및 학생과 학생 간의 상호 작용을 촉진할 수 있도록 하며 학습자가 실생활에서 활용할 수 있는 디지털 도구를 적극적으로 활용할 수 있도록 교수⋅학습을 계획하고 운용한다.
(라) 문자 기반의 국어 활동 외에도 디지털 기반의 음성, 시각, 영상, 복합양식 등을 활용하여 새로운 정보와 지식을 창출하고, 공동체의 구성원과 적극적으로 소통하는 국어 활동 과정에서 자신과 사회의 문제를 적극적으로 해결할 수 있는 언어 소양과 디지털 소양을 기를 수 있도록 교수⋅학습을 계획하고 운용한다.
(마) ‘공통국어1, 공통국어2’의 교육 내용이 반복⋅심화⋅확장되는 연계성을 고려하여 초등학교⋅중학교⋅고등학교 간의 교육 내용이 자연스럽게 연계되도록 하고, 진로연계교육과 관련하여 다양한 국어 활동을 통해 학습자가 자신의 적성과 소질을 탐색하여 스스로 미래를 설계할 수 있도록 하며 ‘공통국어1, 공통국어2’의 학습을 통해 꾸준히 자신의 진로에 관심을 가지면서 진로 탐색 습관이 형성될 수 있도록 교수⋅학습을 계획하고 운용한다.
(바) 범교과 학습을 위한 도구로서 국어의 가치를 이해하고 타 교과와의 통합, 비교과 활동 및 학교 밖 생활과의 통합을 통해 다양한 주제에 대해 비판적이고 창의적으로 국어 활동을 하는 데에 중점을 둔다. 또한 다양한 담화, 글과 자료, 작품 등을 주제 통합적으로 이해하여 자신의 관점과 의견을 주도적으로 생성하며 이를 효과적으로 표현할 수 있도록 교수⋅학습을 계획하고 운용한다.
(사) ‘공통국어1, 공통국어2’ 성취기준에 대한 통합적이고 깊이 있는 학습을 위해 한 권 이상의 도서를 긴 호흡으로 읽을 수 있도록 선정하고, 이를 다양한 성취기준과의 통합, 영역 간 통합, 교과 간 통합 수업에 활용할 수 있다. 이를 위해 학습자의 개별 관심사와 진로를 고려하여 학습자가 자기 선택적으로 도서를 선정하도록 하고, 종이책이나 전자책 등 상황에 적합한 도서 준비와 충분한 독서 시간 확보 등의 물리적 여건을 조성한다.

5.2. 교수⋅학습 방법[편집]

---

(가) ‘공통국어1, 공통국어2’를 통해 학습자의 자기주도적인 학습이 가능하도록 학습자가 적극적으로 자신의 학습 계획을 수립하고, 학습자 스스로 자신의 학습 상황을 점검 및 조정하는 개별화 수업을 활용할 수 있다.
• 개별화 수업을 활용할 때는 학습자의 준비도, 흥미, 학습 유형 등을 고려하여 학습 소재, 학습 과정, 학습 환경 등을 개별화함으로써 학습자 개개인이 최적의 학습을 진행할 수 있도록 지원하는 것에 초점을 둔다.
• 개별화 수업을 활용할 때는 학습자의 준비도를 고려하여 학습의 시작점이나 학습 속도를 계획하고, 학습자의 흥미와 동기를 고려하여 선호하는 학습법을 선택하도록 하며, 학습의 결과물을 산출하는 방식을 선택하도록 할 수 있다.
• 개별화 수업의 과정에서 학습자의 개별 학습 과정이 ‘공통국어1, 공통국어2’에서 목표로 하는 교육 내용과 범위를 넘어서지 않도록 하고, 학습자의 개별 학습 과정을 교사가 면밀하게 관찰하고 피드백하여 성장과 발달을 지원할 수 있도록 한다.
(나) ‘공통국어1, 공통국어2’를 통해 학습자가 실생활과 연계된 국어 학습 경험을 하게 하고, 학습한 내용을 자신의 언어생활에 적용하는 역량을 갖추게 하며, 학습자가 주도적으로 국어과 교수⋅학습에 참여하게 하기 위해서는 프로젝트 기반의 수업을 활용할 수 있다.
• 프로젝트 수업을 활용할 때는 학습자의 언어생활과 관련한 실제적인 맥락을 고려하여 학습자에게 보다 유의미한 학습 주제나 탐구 문제를 선정하고, 선정 과정에 학습자가 직접 참여하게 할 수 있다.
• 프로젝트 수행 과정에서 학습자가 스스로 문제의식을 가지고 언어생활과 관련한 문제를 탐구하도록 하고, 조사 및 연구, 발표 및 공유, 평가에 이르는 전 과정에 적극적으로 참여하는 것에 초점을 둔다.
• 프로젝트 수업을 구성할 때는 학습자의 개인별 활동과 협력적인 문제 해결 활동을 조화롭게 구성하고 프로젝트 수행 과정에서 적극적인 피드백을 통해 교사와 동료가 조력자의 역할을 할 수 있도록 한다.
(다) ‘공통국어1, 공통국어2’를 통해 다양한 정보를 분석⋅평가⋅종합하여 대안을 제시하는 문제 해결 능력을 신장하고 학습자의 적극적인 참여와 상호 작용을 독려하기 위해서는 토의⋅토론 및 협동 수업을 활용할 수 있다.
• 토의⋅토론 및 협동 수업을 활용할 때는 학습자가 개인별 언어 활동 외에도 토의⋅토론과 같은 협력적 사고 과정을 통해 보다 효과적으로 문제를 해결할 수 있음을 인식하게 하고, 학습자 간의 적극적인 상호 작용을 지원하는 것에 초점을 둔다.
• 토의⋅토론 및 협동 수업의 주제로는 안전⋅건강 교육, 인성 교육, 진로 교육, 민주시민 교육, 인권 교육, 다문화 교육, 통일 교육, 독도 교육, 경제⋅금융 교육, 환경⋅지속가능발전 교육 등의 범교과 학습 주제를 고려하여 ‘공통국어1, 공통국어2’와 타 과목 간의 주제 통합적인 수업을 구성할 수 있다.
• 토의⋅토론 및 협동 수업 과정에서 개개인의 학습자가 책임감을 가지고 적극적으로 참여할 수 있도록 학습자 간의 협의를 통해서 적절한 역할을 부여하고, 이러한 역할 수행 과정을 교사가 주의 깊게 관찰하고 피드백함으로써 학습자 간의 협력적 수행을 독려한다.
(라) ‘공통국어1, 공통국어2’의 수업 환경 및 학습자의 실제적인 언어 사용 환경을 고려하여 온오프라인 연계 수업 및 디지털 도구를 적극적으로 활용할 수 있다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’에서 온오프라인 연계 수업이나 디지털 도구를 활용할 때는 학습자의 발달 수준에 따른 디지털 기기 활용 능력을 고려하고, 학습을 효과적으로 지원할 수 있는 온라인 수업 및 디지털 도구 활용을 계획한다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’ 수업에서 학습자의 언어 활동 과정과 결과를 공유 문서나 온라인 플랫폼을 활용하여 실시간으로 공유하고, 이를 교사나 동료와 상호 피드백하면서 학습을 개선할 수 있도록 한다.
• 학습자가 실제 언어생활에서 디지털 도구를 사용하는 맥락을 고려하여 필요한 디지털 도구를 자기 선택적으로 활용하도록 하되, 디지털 도구의 활용 과정에서 지켜야 하는 디지털 윤리 의식을 함양할 수 있도록 한다.
(마) ‘공통국어1, 공통국어2’의 최소 성취수준을 설정하고 이를 근거로 최소 성취수준을 보장하는 지도가 이루어질 수 있도록 한다.
• 학기 초에 진단평가를 실시하여 최소 성취수준에 도달하기 어려울 것으로 예상되는 학습자를 사전에 파악하고, 교수⋅학습 과정에서도 상시 형성평가를 실시하여 최소 성취수준에 도달하기 어려울 것으로 예상되는 학습자에 대해서는 방과 후 지도, 보충 과제 부여, 학습 멘토링 등을 활용하여 보충 지도를 실시한다.
• 진단평가나 형성평가 외에도 대화, 면담, 학습 일지 등 교사와 학생 간의 적극적인 상호 작용이 이루어질 수 있는 교수⋅학습 방법을 활용하여 교사가 일방적으로 피드백을 제공하기보다는 학습자가 주도적으로 자신의 학습을 개선하고자 하는 동기가 형성될 수 있도록 한다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’의 최소 성취수준에 도달하지 못한 학습자에 대해서는 보충 지도 프로그램을 운용하여 학습자가 최소 성취수준에 도달할 수 있도록 적극적으로 지원한다.
(바) ‘공통국어1, 공통국어2’ 학습 과정에서 학습자의 깊이 있는 학습이 이루어질 수 있도록 영역별 성취기준 특성을 고려하여 효과적인 교수⋅학습을 적용할 수 있다.
• ‘듣기⋅말하기’ 영역에서는 듣기⋅말하기의 다양한 목적과 맥락을 반영하여 구어 의사소통 활동을 실제로 수행하는 경험을 강조한다. 담화 수행과 관련된 개념이나 절차와 규칙을 이해하는 데 머무르지 않고, 학습자가 직접 담화 활동을 수행하고, 학습한 개념과 원리를 활용해 자신의 구어 의사소통 능력을 신장하고 성찰할 수 있도록 한다. 듣기와 말하기를 분리하지 않고 상호 통합하여 지도하여 구어 의사소통의 상호 교섭성을 구현하도록 하고, 교과 내 타 영역 성취기준, 타 교과 성취기준, 범교과 학습 주제를 참고하여 학습자가 경험하는 구체적인 삶의 맥락과 연계하여 담화의 상황을 설정함으로써 교수⋅학습의 실제성을 확보한다.
• ‘읽기’ 영역에서는 지엽적인 지식이나 세부적인 기능, 전략에 대한 분절적인 학습을 지양하고, 독서의 목적과 글의 가치를 고려하여 학습자가 다양한 글이나 자료를 선택하고 비판적, 통합적으로 독서하는 활동을 강조한다. 특히, 독서 상황과 학습자의 독서 수준을 고려하여 읽을거리의 난도나 분량 등을 결정하되, 쉽고 짧은 글에서 한 편의 완결된 글, 한 권 이상의 책 읽기로 읽기의 폭을 점진적으로 넓혀 갈 수 있도록 지도한다. 또한 학습자가 교과 내 타 영역, 타 교과 학습, 학교 안과 밖의 독서 모임이나 독서 동아리 활동 등과 연계하여 타인과 교류하고 다양한 삶의 방식과 세계관을 이해하는 사회적 독자로 성장할 수 있도록 지도한다.
• ‘쓰기’ 영역에서는 쓰기의 상황 맥락 및 사회⋅문화적 맥락을 고려하여 실제로 글을 쓰는 활동을 강조한다. 지엽적인 지식이나 세부적인 기능, 전략에 초점을 두기보다 한 편의 글을 작성하는 일련의 과정을 통해 쓰기에 필요한 지식, 기능, 태도 등을 증진할 수 있는 쓰기 과제를 제시한다. 또한 학습자가 교과 내 타 영역, 타 교과 학습 등과 연계하여 실제적인 쓰기 활동을 경험하고 자신의 쓰기 활동을 성찰할 수 있도록 안내함으로써 학습자가 다양한 맥락 속에서 주체적인 필자로 성장할 수 있도록 조력한다.
• ‘문법’ 영역에서는 우리 주변에서 쉽게 수집할 수 있는 국어 자료에 나타난 다양한 국어 현상과 국어 문제를 탐구하여 언어 지식을 구성하고 언어의 힘과 가치를 인식하는 활동을 강조한다. 또한 문법 교육 내용이 위계적으로 반복⋅심화될 수 있도록 지도하되, 학습한 내용을 국어생활의 개선에 능동적으로 활용할 수 있도록 안내함으로써, 학습자가 자신과 언어 공동체의 다양한 국어 문제에 적극적으로 참여하여 국어문화 발전을 도모하는 책임 있는 언어 주체로 성장할 수 있도록 지도한다.
• ‘문학’ 영역에서는 학습자가 적극적이고 능동적으로 문학을 향유하는 주체로 성장할 수 있게 하는 활동을 강조한다. 학습자의 수준에 맞는 작품들을 다양하게 접하는 가운데 문학의 즐거움을 경험하게 하며, 학습자들이 작품을 접한 후에 각자 가지는 생각과 감정을 자유롭고 적극적으로 다른 학습자들과 공유하며 소통할 수 있게 한다. 나아가 학습자가 자신을 창의적이고 효과적으로 표현할 수 있는 능력을 기를 수 있도록 문학 창작의 경험을 충분히 쌓을 수 있게 한다. 이와 함께 온전한 작품 한 편, 또는 작품이 수록된 시집이나 작품집 한 권 등 긴 호흡으로 작품을 충분히 즐길 수 있는 기회와 여건을 제공하도록 한다. 제한된 분량의 교재, 한정된 시수 등으로 인해 수업 시간에는 작품을 일부만 발췌하여 읽는다 하더라도, 책 한 권 읽기나 작품 전체 읽기 활동 등을 통해 불완전한 문학 수업의 한계를 최소화할 수 있게 한다.
• ‘매체’ 영역에서는 매체 자료가 생산되고 소통되는 상황 맥락 및 사회⋅문화적 맥락을 고려하여 다양한 매체를 실제로 수용, 생산, 공유하는 활동과 자신과 우리 사회의 매체 소통 문화를 성찰하는 활동을 강조한다. 매체 영역의 학습 과정에서 지면을 통해 간접적으로 구현된 매체 자료를 일부 활용할 수 있으나, 되도록 디지털 기기를 활용하여 실제적인 매체 자료를 수용⋅생산할 수 있도록 하고, 학습자가 생산한 매체 자료를 다양한 온라인 플랫폼을 활용하여 공유할 수 있도록 안내한다. 또한 ‘매체’ 영역에서는 ‘공통국어1, 공통국어2’ 과목의 타 영역과 긴밀하게 연계함으로써, 학습자가 국어생활 전 영역에서 매체를 능동적이고 책임감 있게 사용할 수 있도록 지도한다.

6. 평가[편집]

---

6.1. 평가의 방향[편집]

---

(가) ‘공통국어1, 공통국어2’의 성취기준을 고려하여 구체적인 평가 요소를 도출하고, 이들 평가 요소에 학습자가 도달한 수준을 정확하게 판단할 수 있도록 지필평가와 수행평가의 방법을 선정한다. 이때 ‘국어’에 대한 지엽적인 지식이나 분절적인 기능을 평가하기보다는 학습자가 실제적인 국어 활동 상황에서 이들 지식과 기능을 통합하여 적용하는 능력을 평가할 수 있도록 평가를 계획하고 운용한다.
(나) 학습자의 수준과 관심사를 고려하여 평가의 난도, 과제 내용 등을 계획하고, 학습자가 평가에 참여하는 동안 흥미와 동기를 가지고 적극적으로 참여할 수 있도록 하며, 교사 주도의 전문적인 평가 외에도 자기 평가나 동료 평가 등 학습자가 자기주도적으로 자신의 학습 상태를 점검하고 개선할 수 있도록 평가를 계획하고 운용한다.
(다) ‘공통국어1, 공통국어2’의 성취기준을 고려하여 평가하되, 실제 언어생활 맥락에서 학습한 내용을 적용할 수 있는 역량을 평가할 수 있도록 한다. 또한 인지적 영역 외에도 정의적 영역의 평가가 균형을 이루도록 하여 ‘공통국어1, 공통국어2’를 학습하는 과정에서 요구되는 흥미, 동기, 효능감 등의 정의적 영역을 체계적으로 점검하고 지원할 수 있도록 평가를 계획하고 운용한다.
(라) 결과 중심의 평가 외에도 수행평가와 형성평가 등 과정 중심의 평가를 적극적으로 활용하여 학습자가 성취기준에 도달해 가는 과정을 평가하고, 이 과정에서 학습자가 성장할 수 있는 기회를 제공할 수 있도록 한다. 또한 지필평가나 수행평가 외에도 수업 중 관찰, 대화, 질의응답, 면담 등을 활용하여 학습자의 학습 상태를 점검하고 지원할 수 있도록 평가를 계획하고 운용한다.
(마) 오프라인 수업과 마찬가지로 온라인 수업 상황에서도 다양한 평가 방법을 활용하여 학습자의 ‘공통국어1, 공통국어2’ 학습 상태를 효과적으로 진단하고 피드백할 수 있도록 한다. 학습자의 발달 단계에 적합한 학습 플랫폼과 디지털 도구를 활용하여 학습자의 ‘공통국어1, 공통국어2’ 성취기준 도달 과정을 상시로 확인하고 학습을 개선하기 위한 적절한 피드백을 제공할 수 있도록 평가를 계획하고 운용한다.

6.2. 평가 방법[편집]

---

(가) 학습자가 ‘공통국어1, 공통국어2’에서 학습한 내용을 실제 언어생활에 적용하고 전이하는 역량을 평가하기 위해 다양한 방식의 수행평가를 활용할 수 있다.
• 수행평가 과제를 구성할 때는 학습자의 실제 언어생활 맥락과 연계된 상황을 제공하여 학습자가 학습한 내용이 실제 언어생활에서 어떻게 적용되는지를 경험할 수 있도록 한다. 또한 학습자의 관심과 흥미를 고려하고, 이 과정에서 학습자가 국어 활동의 세부 주제나 소재를 선정하는 데에 직접 참여하게 할 수 있다.
• ‘듣기⋅말하기’, ‘읽기’, ‘쓰기’, ‘문법’, ‘문학’, ‘매체’ 각각의 하위 영역을 중심으로 세부적인 언어 수행 능력을 평가하도록 수행평가 과제를 구성할 수도 있고, 영역 간 통합을 고려하여 다양한 영역을 연계하여 통합적인 언어 수행 능력을 평가하도록 수행평가 과제를 구성할 수도 있다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’의 정규 수업 과정을 벗어난 평가를 지양하고, 최종적인 산출물 외에도 포트폴리오나 성찰 일지 등을 활용하여 학습자의 수행 과정을 누적적으로 평가하는 과정 중심의 수행평가를 지향하여, 학습자의 수행 과정을 구체적으로 관찰하고 피드백할 수 있도록 한다. 이를 통해 수행평가가 학습자의 국어 능력의 성장과 발달을 지원하는 데에 초점을 둔다.
(나) 학습자가 ‘공통국어1, 공통국어2’에서 학습한 내용을 깊이 있게 이해하고 탐구하는 사고 능력을 평가하기 위해 서⋅논술형 평가를 활용할 수 있다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’에서 서⋅논술형 평가를 활용할 때는 선택형 지필평가의 한계를 보완하여 학습자가 가지고 있는 지식이나 의견을 자신의 언어로 직접 표현하게 함으로써 ‘공통국어1, 공통국어2’의 성취기준에서 요구하는 학습 내용에 대해 보다 심층적이고 종합적인 사고 능력을 평가하는 데에 초점을 둔다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’ 성취기준을 분석하여 적합한 평가 요소를 도출하고, 이러한 평가 요소와 연계하여 서술형 평가에서는 ‘공통국어1, 공통국어2’의 성취기준에서 강조하고 있는 지식이나 개념, 원리 등을 간략하게 설명하여 서술하도록 하고, 논술형 평가에서는 주어진 문제에 대해서 주장과 근거를 논리적으로 조직하여 작성하는 능력을 종합적으로 평가하도록 한다.
• 서⋅논술형 평가를 활용할 때는 발문, 보기(또는 자료), 조건 등의 구조를 고려하여 문항을 명료하게 작성함으로써 학습자가 문항을 해석하는 과정에서 혼란이 발생하지 않도록 유의하고, 채점 기준을 세부적으로 작성하여 평가의 타당도와 신뢰도를 확보할 수 있도록 한다.
(다) 교사의 전문적인 평가 외에도 학습자가 평가의 주체가 되는 자기 평가나 동료 평가를 적극적으로 활용하고, 인지적 영역의 평가 외에도 정의적 영역의 평가가 조화를 이룰 수 있도록 한다.
• 자기 평가나 동료 평가를 활용하여 학습자가 주도적으로 자신의 수행을 점검⋅조정할 수 있도록 한다. 이를 위해서 학생과 교사가 함께 협의하면서 평가기준을 마련하고, 학습자가 평가기준의 의도와 내용을 정확히 이해하도록 하여 자기 평가와 동료 평가가 학습자의 발전과 성장에 실질적으로 도움이 될 수 있도록 한다.
• 동료 평가를 활용할 때는 동료 학습자의 언어 수행에 대해서 단점을 위주로 평가하기보다는 장점과 개선점을 중심으로 평가하도록 하고, 동료의 피드백에 대해서 열린 마음으로 수용할 수 있도록 안내한다. 이를 통해 학습자가 동료들의 다면적인 반응을 긍정적으로 수용하면서 자신의 ‘공통국어1, 공통국어2’ 활동을 점검하고 조정할 수 있도록 한다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’ 성취기준과 관련한 인지적 영역의 평가 외에 ‘공통국어1, 공통국어2’ 학습에 대한 학습자의 흥미, 동기, 효능감 등의 정의적 영역에 대해서도 자기 점검표, 성찰 일지 등의 방법을 활용하여 평가 및 피드백함으로써 학습자가 보다 긍정적인 태도로 자신의 ‘공통국어1, 공통국어2’ 학습을 이끌어 갈 수 있도록 한다.
(라) ‘공통국어1, 공통국어2’에 대한 최소 성취수준 도달을 보장하기 위해서 상시적이고 누적적인 평가를 적극적으로 활용하도록 한다.
• 수업 중, 학기 중에 상시 평가를 활용하여 학습자의 상태를 진단하고 이를 통해 추후 교수⋅학습을 수립하는 데에 적극적으로 활용할 수 있도록 한다. 학기 초에 진단평가를 시행하여 학습자의 준비도를 확인하고, 상시 형성평가를 시행하여 최소 성취수준 미도달 학습자를 사전에 예방할 수 있도록 유의한다.
• 특히 최소 성취수준에 도달하기 어려울 것으로 예상되는 학습자의 경우 학습자의 개별 학습 상황을 점검하고 학습자의 수준에 적합한 보충 학습 자료를 적극적으로 지원함으로써 ‘공통국어1, 공통국어2’의 평가를 통해 일상적인 언어생활 및 타 교과 학습의 바탕이 되는 기초 문식성을 점검하고 지원할 수 있도록 한다.
• ‘공통국어1, 공통국어2’의 최소 성취수준 도달 여부를 누적적으로 점검하고 피드백하기 위해서는 진단평가나 형성평가 외에도 대화, 면담, 학습 일지 등 교사와 학생 간의 적극적인 상호 작용이 이루어질 수 있는 방법을 활용할 수 있도록 한다. 이를 통해 교사가 일방적으로 피드백을 제공하기보다는 학습자가 주도적으로 자신의 학습을 개선하고자 하는 동기가 형성될 수 있도록 한다.
(마) ‘공통국어1, 공통국어2’를 평가할 때는 영역별로 다음의 사항에 유의한다.
• ‘듣기⋅말하기’ 영역에서는 듣기와 말하기를 유기적으로 통합하여 사회적 소통에 적극적으로 참여하며 협력적으로 상호 작용하는 능력과 공동체의 담화 관습을 성찰하고 책임감 있게 소통하는 태도를 중점적으로 평가한다. 구어 의사소통 활동을 위한 구체적인 담화 맥락을 조성하여 평가의 실제성을 확보한다. 실제적인 맥락 속에서 구어 의사소통 활동을 직접 수행하는 과정을 평가하는 것이 중요하므로 직접 평가를 실시하고, 학습자 특성이나 학급 상황을 고려하여 듣기⋅말하기 활동을 녹음하거나 녹화한 자료에 대해 자기 평가를 해보며 학습자 스스로 자신의 의사소통 과정을 점검하고 개선하기 위한 방법도 생각해 보도록 한다. 태도를 평가할 때는 일상의 구어 의사소통을 개선하고 성찰적 태도를 형성하는 데 도움이 되도록 자기 점검표나 성찰 일지를 활용하여 태도 변화를 지속적으로 점검하고 그 결과를 누적하여 평가한다.
• ‘읽기’ 영역에서는 교과서의 제재뿐 아니라 교과서 밖의 적절한 제재도 활용하여 실제적인 읽기 능력과 읽기 태도, 다양한 독서 경험 등을 종합적으로 평가하는 데 중점을 둔다. 또한 글에 대한 단편적 지식이나 단순 회상 능력을 평가하는 것이 아니라, 글에 대한 이해력과 사고력, 읽기 목적과 상황에 부합하는 읽기 전략의 효과적인 활용 등을 평가한다. 또한 읽기 영역의 단독 평가뿐만 아니라, 타 영역과 통합한 평가나 타 교과와 통합 평가를 실시하되, 읽기 평가 요소를 명시하여 그에 대한 구체적인 진단과 피드백이 가능할 수 있도록 평가 도구를 구성한다. 기초 수준에 있는 학습자나 느린 학습자 등 읽기에 어려움을 겪는 학습자의 읽기 문제를 진단하고 효과적인 피드백을 제공하기 위해 해독, 유창성, 독해 기능과 관련된 평가를 실시할 수 있다. 세부적으로는 자유 회상 검사, 오독 분석, 빈칸 메우기법, 자율적 수정, 중요도 평정, 요약하기 등의 평가를 실시할 수 있다. 읽기 태도나 습관 등을 평가할 때는 읽기 활동 점검표나 관찰 평가 등을 통해 누적적으로 평가를 시행한다. 독서 일지나 독서 이력, 독서 포트폴리오를 평가할 때는 독서의 전 과정에서 학습자의 발달과 성장을 점검하고 지원할 수 있도록 평가 도구를 구성한다.
• ‘쓰기’ 영역에서는 상황 맥락과 사회⋅문화적 맥락을 고려하여 글을 쓰는 능력과 긍정적이고 적극적인 태도에 중점을 두어 평가한다. 쓰기 평가는 간접 평가보다는 직접 평가가 이루어지도록 구성하되, 평가 목적이나 상황에 따라 총체적 평가, 분석적 평가 등 평가 방법을 적절히 선택하여 활용한다. 학습자 자신, 동료, 교사 등 평가의 주체를 다양화하여 학습자가 자신이 작성한 글에 대한 실제적 반응을 폭넓게 경험할 수 있도록 평가를 구성한다. 태도와 같은 정의적 측면에 대한 평가는 자기 평가나 관찰을 통해 지속적으로 시행한다. 포트폴리오 평가를 시행할 때는 단순히 점수를 부여하는 방식보다는 쓰기 수행의 변화를 통해 학습자의 발달과 성장을 살펴볼 수 있도록 평가 도구를 구성한다.
• ‘문법’ 영역에서는 문법 지식의 단순 암기에 그치지 않고 국어의 구조와 문법의 작동 원리를 파악하고 이를 생활 속에 적용, 실천할 수 있도록 문법 지식의 이해와 탐구 및 적용 능력에 중점을 두어 평가한다. 태도와 같은 정의적 측면을 평가할 때는 자기 점검표나 성찰 보고서 등의 도구를 제공하여 지속적으로 누적 평가가 가능하도록 지원한다. 평가의 실제성을 확보할 수 있도록 다양한 국어 자료를 활용해 탐구 및 적용 과제를 설계하되, 과제 수행 결과뿐 아니라 국어 자료를 수집, 분석하고 언어 지식을 구성해 나가는 과정을 함께 평가할 수 있도록 평가를 설계한다.
• ‘문학’ 영역의 평가는 문학 영역의 지식을 이해하고 문학 작품을 해석, 감상, 비평하며 문학 작품을 창작할 수 있는 능력에 중점을 두어 평가한다. 단편적인 개념이나 작품의 부분에 대한 이해를 확인하기보다는 상상력을 발휘하여 작품의 부분과 전체를 주체적으로 수용할 수 있는 능력의 수준을 확인하는 한편, 학습자의 문학 능력 가운데 부족한 부분을 정확히 진단할 수 있는 평가를 설계한다. 또한 작품에 대한 감상이나 비평, 작품 창작 활동을 누적적으로 기록해 나갈 수 있는 평가 방법을 개발하여 작품 수용과 생산의 결과뿐 아니라 과정을 함께 평가할 수 있게 한다. 이와 함께 교과서에 일부만 수록된 작품에 한정하지 않고 책 한 권 읽기나 작품 전체 읽기에 바탕을 둔 평가 활동을 통해 긴 호흡으로 작품을 즐겨 읽는 태도를 형성하는 데 도움이 되는 평가를 기획한다.
• ‘매체’ 영역에서는 상황 맥락과 사회⋅문화적 맥락을 고려하여 매체를 수용하고 생산하는 능력과 적극적인 소통 참여 및 성찰적인 태도에 중점을 두어 평가한다. 특히, 매체와 관련한 개념이나 지식의 단순 이해 대신 실제적인 매체 소통 맥락에서 매체 자료를 수용⋅생산⋅공유하는 능력에 중점을 두어 평가하고, ‘공통국어1, 공통국어2’의 타 영역과 긴밀하게 통합하여 평가 과제를 구성하는 방안도 고려한다.